Relees un capítulo, lo entiendes todo a la primera, cierras el libro con la sensación de haberlo dominado. Una semana después no queda casi nada. Robert Bjork1 lleva desde los años setenta documentando esa trampa, y su conclusión va en contra de lo que dice el sentido común sobre estudiar. Las condiciones que hacen que aprender se sienta fácil y fluido son, de forma sistemática, las que peor se retienen a largo plazo. Las que lo hacen lento y frustrante retienen mejor. Bjork las llama dificultades deseables2.
01La fluidez es una mala consejera
El problema de fondo es que confundimos dos cosas distintas: lo fácil que resulta procesar algo en el momento y lo bien que lo vamos a recordar después. El cerebro usa la primera como pista de la segunda, y la pista falla. Un texto que se lee sin tropezar se da por sabido. Una clase que se sigue sin esfuerzo se archiva como aprendida. Y luego el examen, o la vida, piden recuperar eso semanas más tarde, cuando la sensación de fluidez ya se ha evaporado y debajo no había gran cosa.
Bjork le dio la vuelta a la idea. Si la facilidad engaña, quizá la dificultad del tipo adecuado sea la que consolida. No cualquier obstáculo. Uno que obligue al sistema de memoria a trabajar más en el momento de codificar, a cambio de una huella que aguanta.
02Tres dificultades con nombre propio
La primera es el espaciado. Repartir el estudio de un tema en varias sesiones separadas por días retiene mucho más que meterlo todo seguido en una tarde, aunque la sesión maratón se sienta más productiva mientras dura. La segunda es el intercalado: mezclar tipos de problema o de contenido en la misma sesión en lugar de agrupar cada uno por su lado. Cuesta más y salen más errores, pero mejora la capacidad de aplicar lo aprendido a una situación nueva.
La tercera es la práctica de recuperación3: cerrar los apuntes e intentar decir lo que había, en vez de releerlo. Es más incómoda que la relectura y se falla más. También es la que más diferencia marca semanas después. Un metaanálisis de 2017 sobre más de un centenar de comparaciones situó el efecto de autoexaminarse frente a reestudiar en torno a 0,6 de tamaño, uno de los hallazgos más sólidos de la psicología cognitiva aplicada.
Las tres comparten la misma forma. Hacen el estudio menos fluido hoy, y esa fricción es la que dispara los procesos de consolidación. El esfuerzo de buscar en la memoria, por ejemplo, refuerza el recuerdo más que volver a verlo escrito, porque fuerza a reconstruirlo en lugar de solo reconocerlo.
| Dificultad | Qué es | Mientras estudias | Semanas después |
|---|---|---|---|
| Espaciado | Repartir el estudio en varios días | Parece menos productivo | Retienes mucho más |
| Intercalado | Mezclar tipos de problema | Más lento y con más errores | Sabes elegir el método |
| Recuperación | Recordar sin mirar en vez de releer | Incómodo, fallas más | La que más diferencia marca |
Las condiciones de práctica más lentas y difíciles, las que a menudo parecen menos eficaces mientras se estudia, suelen producir un aprendizaje más duradero y más flexible.
Robert A. Bjork y Elizabeth L. Bjork (2011)
03Por qué construir deja más huella que registrar
El llamado efecto de generación4 lo enseña en pequeño. Recordamos mejor una palabra que hemos tenido que completar a partir de una pista, "ca__", que la misma palabra leída entera, "cama", aunque en el momento del estudio la versión leída se sienta más cómoda y rápida. Lo que el cerebro produce se procesa a más profundidad que lo que se limita a recibir.
Bjork insiste en que el feedback inmediato y constante, que parece lo ideal porque corrige el error al instante, puede reducir la retención si llega antes de que la persona haya intentado resolver por su cuenta. La razón es la misma. Adelantar la respuesta elimina el esfuerzo de búsqueda, que era el proceso que fijaba el recuerdo. La dificultad de construir no es el obstáculo del aprendizaje. Es su mecanismo.
04Deseable no significa siempre
El propio Bjork pone un límite que las versiones divulgativas suelen saltarse. La dificultad tiene que ser una que el estudiante pueda superar con lo que ya sabe. Si le queda demasiado grande, deja de ser deseable y pasa a ser solo un muro. Un principiante sin ninguna base no gana nada intercalando problemas que todavía no sabe resolver de uno en uno.
Además, dificultades deseables es un paraguas, no una receta única, y no todas las que se han propuesto aguantan igual. El espaciado y la práctica de recuperación tienen detrás cientos de estudios y metaanálisis. Otras son más frágiles. El caso más citado es la disfluencia tipográfica, la idea de que una letra fea y difícil de leer se recuerda mejor: encajaba de maravilla en el marco de Bjork, se hizo famosa, y una tanda de réplicas a partir de 2016 no encontró el efecto por ninguna parte. Que una traba concreta suene coherente con la teoría no garantiza que funcione.
La próxima vez que quieras aprender algo para que dure, cierra el material y escribe de memoria todo lo que recuerdes antes de volver a mirarlo, aunque falles y te sientas torpe. Repasa hoy y otra vez dentro de tres días en lugar de dos horas del tirón. Alterna asignaturas o tipos de problema en la misma sesión. Todo eso empeora la sensación mientras lo haces, y esa es justo la parte que funciona. Si algo se te resiste demasiado y no tienes ninguna base, primero constrúyela; la dificultad solo ayuda cuando puedes con ella.
Psicólogo por la Universidad de Sevilla y fundador de La Inferencia. Cursa el Doble Máster en Psicología General Sanitaria y Neuropsicología.
Ver sus artículosReferencias
- Bjork (1994), Learning, Remembering, and Believing · Bjork y Bjork (2011) doi.org/10.1006/ceps.1994.1009
- Adesope, O. O., Trevisan, D. A. y Sundararajan, N. (2017). Rethinking the Use of Tests: A Meta-Analysis of Practice Testing. Review of Educational Research, 87(3), 659-701. doi.org/10.3102/0034654316689306