En 1971, Edward Deci dejó a un estudiante solo en una sala con un cubo Soma, siete piezas que encajan en cientos de figuras distintas, y varias revistas encima de la mesa. Le había dicho que el experimento sobre resolución de problemas ya había terminado y que esperase unos minutos. En realidad lo cronometraba desde detrás de un espejo para ver una sola cosa, cuántos de esos minutos libres seguía jugando con el cubo en lugar de coger una revista. La sorpresa vino al comparar dos grupos que habían hecho exactamente los mismos puzzles, con una única diferencia entre ellos.
El cubo Soma y los primeros billetes
El estudio tenía tres sesiones en días distintos. En todas, los participantes montaban figuras con el cubo Soma, una tarea que a la mayoría le resultaba entretenida por sí misma. En la segunda sesión Deci cambió una cosa para la mitad del grupo: a partir de ahí les pagaba un dólar por cada figura que resolvieran dentro del tiempo. La otra mitad siguió jugando gratis, como siempre.
En la tercera sesión retiró el pago sin avisar. Y entonces medía el rato libre, esos minutos en que el experimentador salía con una excusa y el participante podía hacer lo que quisiera. Los que nunca habían cobrado seguían cogiendo el cubo. Los que habían cobrado y ahora ya no lo hacían menos que antes de que apareciera el dinero. El pago no había sumado motivación para después volver al punto de partida. La había dejado por debajo.
Deci lo describió como comprar la motivación que ya existía. El dinero funcionaba mientras estaba, pero al marcharse se llevaba consigo algo que antes se sostenía solo. El experimento fundó el paradigma de la libre elección, que durante décadas fue la forma estándar de medir el interés intrínseco en el laboratorio.
Veintiocho años y 128 experimentos después
En 1999, Deci, Richard Koestner y Richard Ryan reunieron 128 experimentos con el mismo diseño y los analizaron juntos. El patrón se repetía con una constancia incómoda. Las recompensas materiales que se esperan de antemano y dependen de la tarea reducían la motivación intrínseca medida en tiempo libre, con un tamaño del efecto de 0,40 cuando se pagaba por participar, de 0,36 por completar la actividad y de 0,28 por hacerla bien. También bajaba el interés declarado en los cuestionarios.
Había una excepción clara. El elogio verbal y el reconocimiento no anunciado tiraban en sentido contrario, con un efecto positivo de 0,33 sobre el tiempo libre dedicado a la tarea. Y había una diferencia de edad: en los niños, la recompensa material hacía más daño que en los universitarios, y el elogio les ayudaba menos.
La explicación que Deci y Ryan defienden desde la Teoría de la Autodeterminación tiene que ver con dónde sitúa uno la causa de lo que hace. Mientras la tarea es un fin en sí misma, la persona la vive como suya. Cuando aparece un premio que la controla, el motivo se desplaza hacia fuera. Ya no monto el cubo porque me enganche, lo monto por el dólar. El problema llega al quitar el dólar, porque el motivo de fuera se va con él y el de dentro ya no está donde estaba.
El feedback que informa y el que controla
El matiz más útil del trabajo de Deci separa dos tipos de respuesta a lo que alguien hace. Una le dice algo sobre su competencia: qué le ha salido bien, dónde ha usado una idea que no era obvia, qué le falta para el siguiente paso. Esa información puede mantener o aumentar las ganas de seguir. La otra emite un veredicto sobre la persona y su rendimiento, y un número en lo alto de un examen es justo eso.
Por eso el debate que abre este estudio no es evaluar sí o evaluar no. Es qué tipo de evaluación. Los sistemas que describen lo que el alumno sabe hacer y cómo ha progresado dejan mejor la motivación a medio plazo que la calificación numérica a secas. Y el elogio concreto sobre el proceso aguanta más que el elogio genérico sobre lo listo que es alguien, que enseña justo lo contrario, que la capacidad es algo que se tiene y no algo que se construye.
La pelea que esto desató
La conclusión de Deci no se aceptó sin resistencia. En 1994, Judy Cameron y David Pierce publicaron su propio metaanálisis, con 96 estudios, y llegaron casi al revés: el efecto negativo de las recompensas era pequeño, se daba solo en condiciones concretas y se podía evitar con facilidad en un aula. Eisenberger y Cameron llegaron a titular un artículo preguntando si el daño de los premios era real o un mito. Lepper, Ryan, Deci y Alfie Kohn respondieron que habían dejado fuera estudios clave y mezclado categorías que no eran comparables. La discusión se alargó años.
Lo que queda en pie después de todo ese ruido es más estrecho que el titular. El efecto de socavar la motivación es real, pero se concentra en tareas que ya resultaban interesantes de partida. En una tarea rutinaria y aburrida, que no genera ningún interés que perder, un incentivo no hace ese daño y puede subir la cantidad de trabajo. El elogio verbal ayuda de forma bastante fiable. Y un metaanálisis de Cerasoli y sus colegas, en 2014, encontró que la motivación intrínseca y los incentivos predicen el rendimiento a la vez, y que el incentivo desplaza al interés sobre todo cuando se ata muy fuerte a la calidad de un trabajo que ya gustaba. "Las notas matan el amor por aprender" recoge una parte verdadera del fenómeno y la estira más de lo que el conjunto de la evidencia sostiene.
«Las recompensas materiales que se esperan de antemano y se condicionan a la tarea redujeron de forma sistemática la motivación intrínseca medida en el tiempo de libre elección.»
Deci, Koestner y Ryan (1999)
Fíjate en cuándo empiezas a llevar la cuenta de una afición con números: rachas, marcas, "me gusta", palabras al día. Es el mismo gesto que poner nota, y puede cambiar por qué haces la actividad sin que lo notes hasta que los números dejan de subir. Si vas a premiar a alguien por algo que ya le gustaba, que sea después y por sorpresa, no un trato del tipo "si haces esto, te doy aquello".
Si quieres profundizar en esto
Pink explica, a partir de la teoría de la autodeterminación, por qué evaluar y controlar (notas) reduce justo la motivación intrínseca que hace que alguien quiera aprender por sí mismo.
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Preguntas frecuentes
¿Las notas y calificaciones reducen la motivación por aprender?
Sí, cuando se aplican a actividades intrínsecamente motivantes. El efecto de sobrejustificación: la recompensa externa (nota) sustituye a la motivación interna.
¿Qué es el efecto de sobrejustificación en educación?
Añadir una recompensa externa (nota, premio) a una actividad que ya era disfrutable reduce la motivación intrínseca por esa actividad.
¿Debería eliminarse el sistema de notas en las escuelas?
La investigación sugiere que la evaluación formativa (feedback sin puntuación) preserva mejor la motivación. Las notas son útiles para clasificar pero dañinas para el amor por aprender.
¿Cómo preservar la motivación intrínseca al evaluar?
Usar feedback descriptivo en lugar de notas, destacar el proceso sobre el resultado, y crear entornos donde el error sea normal y valioso.