El efecto protégé: enseñar para aprender

En 2014, el equipo de John Nestojko1 dio a dos grupos de universitarios el mismo texto largo sobre un tema que no conocían. A unos les dijeron que después harían un examen. A otros, que tendrían que enseñar el contenido a otro estudiante, que sería quien se examinara. Luego cambiaron el plan sin avisar. Todos hicieron el mismo examen y nadie enseñó a nadie. El grupo que había estudiado para enseñar sacó mejor nota, sobre todo en las preguntas sobre las ideas centrales del texto.

01Dos formas de abrir el mismo texto

El montaje era casi idéntico para los dos grupos. Mismo pasaje expositivo, mismo tiempo para leerlo, misma prueba final de comprensión y de recuerdo libre2. La única diferencia estaba en la frase que oían antes de empezar. Un grupo leía con un examen en el horizonte. El otro, con la tarea de tener que transmitir aquello a alguien que partía de cero.

Cuando llegó el examen, que todos hicieron por igual, el grupo de enseñar recordaba el texto de forma más completa y mejor organizada, y acertaba más preguntas, con la ventaja concentrada en las que pedían captar la estructura y las ideas principales, no el detalle suelto. La expectativa, por sí sola, había puesto en marcha una forma distinta de leer.

02La expectativa basta, aunque la clase no ocurra

El dato que llamó la atención es que el efecto aparecía sin que nadie llegara a enseñar. No hacía falta el acto de explicar, ni un alumno de verdad enfrente, ni una cámara grabando. Bastaba con haber estudiado creyendo que eso iba a pasar. El mecanismo, por tanto, no estaba en la enseñanza sino en la estrategia de estudio que se activa cuando la persona la da por segura.

Nestojko y sus colegas lo presentaron como una intervención barata y fácil de aplicar en casa o en clase, porque cambia la instrucción y no el material ni el tiempo. Un profesor puede pedir a sus alumnos que preparen un tema como si fueran a explicárselo a un compañero que faltó, sin que esa explicación tenga que producirse nunca.

Inculcar la expectativa de enseñar parece una intervención sencilla y barata, con potencial para mejorar el aprendizaje en casa y en el aula.

Nestojko, Bui, Kornell y Bjork (2014)

03Por qué preparar para contar organiza mejor

Cuando estudias para un examen, el objetivo implícito es retener. Cuando estudias para enseñar, el objetivo implícito es ordenar el material de modo que otro lo entienda, y eso arrastra un puñado de operaciones distintas: buscar la lógica que une las partes, encontrar el ejemplo que lo aclara, decidir qué es esencial y qué es secundario, adelantarse a la pregunta que haría alguien perdido.

Ese trabajo de jerarquizar y conectar es lo que la investigación sobre aprendizaje llama procesamiento profundo3, y produce una comprensión más estructurada que la de acumular datos para devolverlos. Preparar para contar y preparar para guardar no dejan la misma huella.

04El truco de la expectativa es más frágil que enseñar de verdad

Conviene separar dos hallazgos que se suelen mezclar. Que explicar un tema a otra persona mejora lo que uno mismo aprende está bien documentado, con metaanálisis sobre aprendizaje entre iguales que le dan un efecto de mediano a grande, y parte de ese beneficio es, en el fondo, práctica de recuperación disfrazada, porque para explicar hay que sacar la información de la memoria.

Más endeble es la versión de este estudio, la de que la mera expectativa, sin enseñanza, ya produzca la ganancia. Intentos posteriores de reproducirlo han dado resultados mixtos, con mejoras que aparecen a corto plazo y se difuminan a la semana, o que directamente no salen. La lectura prudente hoy es que estudiar para enseñar orienta bien el estudio, pero si quieres el efecto grande y fiable, enseña de verdad: habla, responde preguntas, deja que te interrumpan.

Escrito porMiguel Noguer Escudero

Psicólogo por la Universidad de Sevilla y fundador de La Inferencia. Cursa el Doble Máster en Psicología General Sanitaria y Neuropsicología.

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