Dos estudiantes con el mismo CI, el mismo barrio y los mismos profesores acaban, cinco años después, en sitios muy distintos. Carol Dweck1 lleva cuatro décadas detrás de esa brecha, y sostiene que buena parte de ella no está en cuánta inteligencia tiene cada uno, sino en la teoría que cada uno maneja, casi siempre sin formularla, sobre qué es la inteligencia y si se puede mover.
01Dos años siguiendo a 373 adolescentes
Blackwell, Trzesniewski y Dweck acompañaron a 373 estudiantes durante el paso a la secundaria, uno de los tramos más duros del recorrido escolar, a lo largo de dos años. Al empezar midieron su creencia sobre la inteligencia con preguntas del tipo: ¿es algo que tienes en una cantidad fija o algo que se desarrolla con trabajo? En ese momento los dos grupos sacaban notas equivalentes. Durante los dos cursos siguientes las trayectorias se separaron. Los de mentalidad de crecimiento2 mejoraron de forma sostenida, los de mentalidad fija se quedaron planos o cayeron.
El factor que predecía la divergencia no era el CI, ni el nivel socioeconómico, ni el estilo del profesor. Era la teoría implícita3 sobre la inteligencia. Los alumnos que la creían maleable buscaban tareas difíciles, insistían después de fallar y usaban mejores métodos de estudio. Los que la creían fija esquivaban los retos que podían dejar en evidencia sus límites y abandonaban antes cuando algo se complicaba.
02Ocho sesiones para mover la creencia
En un segundo estudio, con 48 estudiantes distintos, el equipo probó a cambiar la mentalidad a propósito. Un grupo recibió ocho sesiones en las que aprendía cómo funciona el aprendizaje en el cerebro: que las neuronas forman conexiones nuevas al enfrentarse a algo difícil, que la sensación de dificultad es la señal de que el cerebro está trabajando y no de que uno no vale. El grupo de control recibió sesiones sobre memoria, sin el mensaje sobre plasticidad. Los que habían recibido la intervención mejoraron sus notas de matemáticas y su disposición a esforzarse frente al grupo de control.
Dweck evita reducir esto a un eslogan de autoayuda. El elogio equivocado empuja hacia la mentalidad fija: decirle a un niño "qué listo eres" después de un acierto le enseña que la inteligencia es una cosa que se posee. Ese matiz sobre el elogio viene de un trabajo anterior suyo con Claudia Mueller, de 1998, donde los niños alabados por su inteligencia, tras un éxito, evitaban luego las tareas difíciles más que los alabados por su esfuerzo.
Creer que la inteligencia es maleable predijo una trayectoria ascendente de notas a lo largo de dos años; creerla fija predijo una trayectoria plana.
Blackwell, Trzesniewski y Dweck (2007)
03Qué pasó cuando la idea se llevó a gran escala
El estudio de 1998 y el de 2007 son pequeños y muy citados. Cuando la mentalidad de crecimiento se convirtió en programa educativo de masas, los números se encogieron. Un metaanálisis de Sisk y sus colegas, en 2018, encontró que las intervenciones de mentalidad tienen un efecto medio débil sobre el rendimiento, y solo algo más visible en alumnos en riesgo de fracaso o de entornos desfavorecidos.
El contraste más limpio lo dio el National Study of Learning Mindsets, publicado por Yeager y otros en 2019. Una intervención breve, por internet, con unos 12.000 estudiantes de secundaria de Estados Unidos, subió la nota media alrededor de una décima de punto, y el efecto se concentró en los de peor rendimiento previo y en centros donde el clima del aula acompañaba. Otros equipos, como el de Li y Bates, no reprodujeron siquiera el vínculo entre mentalidad y notas en muestras de China. La divergencia enorme de aquellos 373 adolescentes sigue siendo real, pero es mayor que lo que se recupera cuando la intervención se aplica a un país entero.
| Estudio | Cuántos | Lo que encontró |
|---|---|---|
| Blackwell y otros (2007) | 373 alumnos | Las notas se separan según la creencia |
| Sisk y otros (2018) | Metaanálisis | Efecto medio débil; algo mayor en alumnos en riesgo |
| Yeager y otros (2019) | ≈ 12.000 alumnos | Una décima de punto, sobre todo en los de peor nota |
Fíjate en cómo te cuentas tus propios fracasos en algo que te importa mejorar. ¿Lo achacas a un límite fijo ("no se me da", "no tengo cabeza para esto") o al método y la práctica ("todavía no he dado con la forma", "necesito repetir esto más veces")? El lenguaje con el que te explicas un fallo es el termómetro más directo de tu mentalidad. Cambiarlo ayuda, aunque los estudios a gran escala dejan claro que mueve poco si el entorno de alrededor no acompaña.
Psicólogo por la Universidad de Sevilla y fundador de La Inferencia. Cursa el Doble Máster en Psicología General Sanitaria y Neuropsicología.
Ver sus artículosReferencias
- Blackwell, Trzesniewski y Dweck (2007), Child Development doi.org/10.1111/j.1467-8624.2007.00995.x
- Sisk, V. F., Burgoyne, A. P., Sun, J., Butler, J. L. y Macnamara, B. N. (2018). To What Extent and Under Which Circumstances Are Growth Mind-Sets Important to Academic Achievement? Psychological Science, 29(4), 549-571. doi.org/10.1177/0956797617739704
- Yeager, D. S. y otros (2019). A national experiment reveals where a growth mindset improves achievement. Nature, 573, 364-369. doi.org/10.1038/s41586-019-1466-y
- Mueller, C. M. y Dweck, C. S. (1998). Praise for intelligence can undermine children's motivation and performance. Journal of Personality and Social Psychology, 75(1), 33-52. doi.org/10.1037/0022-3514.75.1.33
